Přidávám další z prací do Prosemináře. Ráda bych ji ještě stylisticky upravila, ale nepočítám, že se k tomu dostanu brzy. Také bych ještě ráda doplnila odpovědi na možné námitky a vysvětlila, proč myslím, že je to celé problém narušených vztahů. Každopádně již teď budu ráda za případné komentáře.
Problémy, které mám na mysli, a které se pokusím dále rozvézt, by se daly souhrnně označit slovem vztahy. S humanitními vědami se děje něco, co je odvrací od jejich smyslu, a tak je důležité, abychom k tomu nebyli neteční a aktivně na změnách směrem k nápravě podíleli. Takováto náprava může pak znamenat i to, že budeme jednat s ohledem na jejich smysl, který nám bude jakousi střelkou na kompasu ukazující směr.
Za jejich smysl považuji v nejobecnějším slova smyslu péči o paměť, o to opravdu hodnotné, co bylo v našich dějinách zanecháno. Zároveň ale také rozvoj této paměti v novém kontextu, přičemž je samozřejmě nutné, abychom toto byli schopni uchopovat a číst a také rozlišovat mezi tím, co hodnotné je a co není. Humanitní obory na vysokých školách by nám k tomu pak měly být nápomocny.
Jak už jsem ale zmínila na začátku, vztahování se k poslání humanitních věd na vysokých školách je narušeno něčím, co by se dalo označit jako chybějící, narušené a devalvované vztahy. Příčin by se dalo najít hned několik – scientismus mající ve společnosti ne zanedbatelnou podporu, tlak na ekonomizaci vysokého školství, víceméně neexistence tlaku na absentující či nedostatečné základy opravdové vzdělanosti, rezignace na otevřenost dialogu a nakonec i vytrácení vztahu učitel – žák.
Při stále narůstajícím počtu studentů VŠ, v humanitních oborech nevyjímaje, se není možné divit, že se například vztah učitel - žák vytrácí. Nejspíš je to ale zapříčiněno i jinými důvody. Ne vždy je totiž vědomí smyslu pedagogům zpřítomněno, a tak se mnohdy do popředí, namísto snahy předat a pomáhat rozvíjet „stopy diverzantů“, jak hodnotnou paměť všeho druhu nazývá Václav Bělohradský, dostávají spíše snahy o získání grantu, hojnost citování, společenská prestiž apod. Tím ale neúměrně narůstající počet studentů nesnižuje na své závažnosti. Ono je opravdu nemožné, aby se pedagog věnoval takovému počtu studentů. Tuším, že o tomto se zmiňuje Michel Foucault v knize přednášek Je třeba bránit společnost, jak zvláštní to je, že je přeplněný sál posluchači, před něj jsou postaveny diktafony, ale osobní kontakt jaksi chybí a studenti ho sami od sebe ani příliš nevyhledávají. A není to tak dávno, co se říkalo: „Ten byl žákem Patočky.“. Dnes už toto spojení příliš neslýcháme. Pedagogové v humanitních vědách, ve kterých se to bez interpretace skutečnosti prostě neobejde, se staví do role jakýchsi objektivních předavatelů informací. Hodnocení z jejich úst mnohdy není vítáno. Přitom jde ale o něco, co je nutné, aby se student humanitních věd naučil, a co mu pomůže k pochopení zkoumaného. A tak se dostáváme do situace, kdy ze škol odchází lidé, kteří nejsou schopni, ani nejsou zvyklí, skutečnosti hodnotit, zároveň jim mnohdy chybí odvaha a otevřenost vést dialog.
Přitom schopnost vést dialog je pro humanitní vědy klíčová. Jak píše Václav Bělohradský v knize Společnost nevolnosti, „[…] filosofuje ten, kdo vrací řeči formu dialogu, kterou v ní potlačují věda a moc – ty jsou monologické.“[1]. Filosofie pak slouží jako základ jakékoliv humanitní vědy, protože i v ní se odehrává něco, co by se dalo označit filosofováním. Dialog je potřebný k tomu, aby nás bránil před totalizací. Ne nadarmo se říká, že je základem demokracie. Je zcela nutné, abychom si zachovali možnost korigování interpretací skutečností. Nejen proto, že pak by se dalším generacím předávaly pokroucené, ale také proto, že mají mnohdy dopad na nějakou skutečnost, kterou v současnosti prožíváme. V samotném procesu zkoušení toho, co student ví, to má pak i čistě praktické dopady. Ladislav Hejdánek se v jednom z pořadů Hovory o víře[2] zmiňuje, že studenty vždy nechává převyprávět látku vlastními slovy, aby vůbec věděl, zda ji pochopili. To totiž pochopitelně z toho, když ji studenti odvypráví slovo od slova, vědět nemůže. I tady jde přece o dialog, ve kterém se může vyjevovat pravda. A to je i to, o co nám v nejširším smyslu jde.
Testování je pak dalším nešvarem současného přístupu na humanitních oborech českých vysokých škol. Jak už bylo zmíněno, při zkoušení jde přeci o to zjistit, zda student látce porozuměl. Ovšem vezměme si například klasické testy a uvažme, zda tohoto můžeme za jejich pomoci vůbec dosáhnout. Dochází tu pak k něčemu, co Michael Hauser v článku Buď nonkonformní, vzdělávej se![3] nazývá fetišizací náhodného. Vytrácí se z tohoto procesu něco, co je velmi podstatné – totiž zjistit, zda student rozumí souvislostem – to je to, co míním tím „porozuměl“. Porozumět totiž není jen záležitostí paměti. A ačkoliv se nám toto může zdát jako skutečnost naprosto banální, tak si i přesto můžeme povšimnout, jak pomalu „přepadá“ české školství. Konrad Liessmann, který svou knihou Teorie nevzdělanosti rozvíjí Teorii polovzdělanosti Theodora W.Adorna, na několika místech díla upozorňuje, jak silně jsme se upnuli na naději, že stačí vědět, kde informace najdu. Pokud je toto to, co si mají z vysoké školy studenti jako jediné odnést, pak naše společnost nejspíš brzy pocítí, jak špatně jsme se o naší kolektivní paměť starali. Dalo by se namítnout, zda ji vůbec potřebujeme. K pouhému přežívání nám jistě postačí jen několik málo zkušeností předešlých generací. Avšak k plnému lidství nestačí. K tomu potřebujeme uchovávat, co je hodnotné – jazyk, myšlenky, umění apod.
Abychom byli schopni kolektivní paměť uchovávat, je nutné dobré porozumění celku. A i tady narážíme na to, co se v současnosti v humanitních oborech odehrává. Umělecká díla se rozkládají na části, texty se také rozkládají na jednotlivé komponenty, chybí důraz na to, aby student chápal, o co svým dílem usiloval. Nejsme schopni spatřit hodnotu toho, oč se jiný snažil, popř. vyhodnotit, že to hodnotu nemá. Zároveň je studentům situace znesnadňována tím, že jsou zahlceni velkým množstvím informací, kdy ani nezbývá na nějaké hloubavé přemýšlení o souvislostech čas ani energie.
Problematické je také to, že jsou humanitní vědy, i díky svému vlastnímu přičinění, podřízeny tlaku na ověřitelnost a opakovatelnost, tedy kritéria pozitivistická. Ovšem jak chcete například ověřit správnost interpretace např. uměleckého díla? Té je možné oponovat, je možné ji považovat za bezcennou či nepřijatelnou, ale není ji možné ověřit stejně jako elementární algebraickou rovnici. Scientisté by tuto skutečnost jistě rádi využili k tomu, aby ji označili za jasný důkaz toho, že humanitní vědy nepotřebujeme. Problém je ale spíše v tom, že nejsou schopni zahlédnout její smysl a význam, a to bohužel ani humanitní vědy samotné příliš neulehčují. Tlak pozitivismu na humanitní vědy nese s sebou také to, že vytlačuje individualitu a originalitu řešení. Samozřejmě je ale nutné posoudit, nakolik je to řešení věcné a pravdě blízké.
Do humanitních oborů se dostal i jiný tlak, totiž tlak na kvantitu. Studenti mnohdy musí odevzdat velké množství prací, musí přečíst velké množství literatury atd. Problém je jistě ale i na straně samotných studentů, neb se podřizují trendům, kdy nikdo nemá na nic čas. Kdyby ten čas ale měli, stejně by to ale zcela bez potíží nebylo. Opravdu chytrých a promyšlených prací jen stěží napíše student několiko za semestr, stejně jako přečte s porozuměním všechna alespoň trochu důležitá antická filosofická díla za totéž období. Přesto to ale neznamená, že bychom měli rezignovat na to, aby měl student dobré základy opravdu vzdělaného člověka. Je potřeba se neustále starat o jejich nabývání a pečovat o ně. Tady se také ukazuje, jak mylná je představa, že některé období lidského žití by mělo být zaměřeno na studium, jiné na práci. Vzdělávání je celoživotním procesem, už proto, že se svět a skutečnosti, které prožíváme s postupem času a nabytých zkušeností mění. A tyto proměny je potřeba neignorovat.
Humanitní obory jsou tedy v nelehké situaci. Na jednu stranu se díky existujícím skutečnostem a jejich minimálnímu odporu zdá, že jim samotným uniká vědomí vlastního smyslu, na druhé jsou pod područím tlaku ekonomiky, pozitivismu a scientismu. Studentům také chybí osobnosti, které by je dialogem vedly ke schopnosti udržovat a správně interpretovat kolektivní paměť, zároveň jim k tomu ale také chybí elementární znalosti. Důkazem nechť jsou výše popsané skutečnosti. Z této situace je ale potřeba se dostat, neb jinak nám hrozí, že přijdeme o to cenné, co nám nechaly minulé generace, že nebudou dobré podmínky k tomu, aby vznikala nová a vhodná řešení, ve kterých je humanitních věd zapotřebí, a nakonec tím ohrožujeme samotnou demokracii, jak trefně upozorňuje již zmíněný Michael Hauser v jiném svém textu Polovzdělanost, nepřítel demokracie[4]. Na procesu nápravy je pak možné se podílet přímo a snažit se ovlivňovat rozhodovací procesy, které mají na humanitní vědy dopad anebo nepřímo, ale neméně důležitě, coby pedagogové, vědci, ale třeba i rodiče.
[1] BĚLOHRADSKÝ, Václav. Společnost nevolnosti : Eseje z pozdější doby. 2. opravené a doplněné vydání. Praha : Sociologické nakladatelství, 2009. s.36.
[2] http://www.rozhlas.cz/nabozenstvi/paprskynadeje/_zprava/348289
[3] http://www.denikreferendum.cz/clanek/10204-bud-nonkonformni-vzdelavej-se
[4] http://www.denikreferendum.cz/clanek/10409-polovzdelanost-nepritel-demokracie
Žádné komentáře:
Okomentovat